CÓMO LOGRAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL

CÓMO LOGRAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL
http://www.racmyp.es/R/racmyp/docs/anales/A74/A74-20.pdf
http://www.racmyp.es/R/racmyp/docs/anales/A74/A74-20.pdf

QUÈ ES INVESTIGAR DE XAVIER ZUBIRI

¿QUE ES INVESTIGAR?

Xavier Zubiri

[De Ya, 19 de octubre de 1982]

http://www.zubiri.org/works/spanishworks/investigar.htm

La entrega del premio Ramón y Caja1 a dos grandes investigadores españoles pone de actualidad el sentido profundo de la investigación, tema que fue abordado ayer magistralmente por Xavier Zubiri en su discurso y que engloba—desde una perspectiva profunda—no sólo su propia actividad y la de Severo Ochoa, sino la de todos los investigadores. Por ese motivo reproducimos a continuación, íntegro, el discurso de Zubiri.

Estamos reunidos con motivo del premio Santiago Ramón y Cajal a la Investigación, cuya significación ha sido ya glosada aquí. Es un premio que nos lo concede, por mediación vuestra, la sociedad española. Y no encuentro mejor manera de expresar mi gratitud a esta concesión que comentar en dos palabras qué es esta "investigación" que tan generosamente premiáis.

¿Qué es lo que se investiga? Evidentemente investigamos la verdad, pero no una verdad de nuestras afirmaciones, sino la verdad de la realidad misma. Es la verdad por la que llamamos a lo real, realidad verdadera. Es una verdad de muchos órdenes: físico, matemático, biológico, astronómico, mental, social, histórico, filosófico, etcétera.

Pero, ¿cómo se investiga esta realidad verdadera? La investigación de la realidad verdadera no consiste en una mera ocupación con ella. Ciertamente es una ocupación, pero no es mera ocupación. Es mucho más: es una dedicación. Investigar es dedicarse a la realidad verdadera. Dedicar significa mostrar algo, deik, con una fuerza especial de. Y tratándose de la dedicación intelectual, esta fuerza consiste en configurar o conformar nuestra mente según la mostración de la realidad, y ofrecer lo que así se nos muestra a la consideración de los demás. Dedicación es hacer que la realidad verdadera configure nuestras mentes. Vivir intelectivamente, según esta configuración, es aquello en que consiste lo que se llama profesión. El investigador profesa la realidad verdadera.

Esta profesión es algo peculiar. El que no hace sino ocuparse de estas realidades, no investiga: posee la realidad verdadera o trozos diversos de ella. Pero el que se dedica a la realidad verdadera tiene una cualidad en cierto modo opuesta: no posee verdades, sino que, por el contrario, está poseído por ellas. En la investigación vamos de la mano de la realidad verdadera, estamos arrastrados por ella, y este arrastre es justo el movimiento de la investigación.

Esta condición de arrastre impone a la investigación misma unos caracteres propios: son caracteres de la realidad que nos arrastra.

Ante todo, todo lo real es lo que es sólo respectivamente a otras realidades. Nada es real si no es respecto a otras realidades. Lo cual significa que toda cosa real es desde sí misma constitutivamente abierta. Sólo entendida desde otras cosas que habrá que buscar, habremos entendido lo que es la cosa que queremos comprender. Lo que así entendemos es lo que la cosa es en la realidad. El arrastre con que nos arrastra la realidad hace, pues, de su intelección un movimiento de búsqueda. Y como esto mismo sucede con aquellas otras cosas desde las que entendemos lo que queremos entender, resulta que al estar arrastrados por la realidad nos encontramos envueltos en un movimiento inacabable no sólo porque el hombre no puede agotar la riqueza de la realidad, sino que es inacabable radicalmente, a saber, porque la realidad en cuanto tal es desde sí misma constitutivamente abierta. Es, a mi modo de ver, el fundamento de la célebre frase de San Agustín: "Busquemos como buscan los que aún no han encontrado, y encontremos como encuentran los que aún han de buscar". Investigar lo que algo es en la realidad es faena inacabable, porque lo real mismo nunca está acabado. La realidad es abierta y múltiple.

Pero además de abierta, la realidad es múltiple. Y lo es por lo menos en dos aspectos.

En primer lugar, porque hay muchas cosas reales, cada una con sus caracteres propios. Investigar las notas o caracteres propios de cada orden de cosas reales es justo lo que constituye la investigación científica, lo que constituye las distintas ciencias. Ciencia es investigación de lo que las cosas son en la realidad.

Pero, en segundo lugar, lo real es múltiple, no sólo porque las cosas tienen muchas propiedades distintas, sino también por una razón a mi modo de ver más honda: porque lo que es abierto es su propio carácter de realidad.

Y esto arrastra a la investigación no de las propiedades de lo real, sino a la investigación del carácter mismo de la realidad. Esta investigación es un saber de tipo distinto: es justo lo que pienso que es la filosofía. Es la investigación de en qué consiste ser real.

Mientras las ciencias investigan cómo son y cómo acontecen las cosas reales, la filosofía investiga qué es ser real. Ciencia y filosofía, aunque distintas, no son independientes. Es menester no olvidarlo. Toda filosofía necesita de las ciencias; toda ciencia necesita una filosofía. Son dos momentos unitarios de la investigación. Pero como momentos no son idénticos.

Esta cuestión de qué es ser real es, ante todo, una auténtica cuestión por sí misma. Porque las cosas no son tan sólo el riquísimo elenco de sus propiedades y de sus leyes, sino que cada cosa real y cada propiedad suya es un modo de ser real , es un modo de realidad, Las cosas no difieren tan sólo en sus propiedades, sino que pueden diferir en su propio modo de ser reales. La diferencia, por ejemplo, entre una cosa y una persona es radicalmente una diferencia de modo de realidad. Persona es un modo propio de ser real. Es necesario conceptuar, pues, lo que es ser persona, es decir, hay que investigar que es ser real. Porque hay modos de realidad distintos del de cosa y persona. Cada cosa nos impone una manera de estar.

Pero, además, este concepto y esta diferencia de modos de realidad es cuestión grave. Así, las personas estamos ciertamente viviendo "con" cosas. Pero sea cualquiera la variedad y riqueza de estas cosas, aquello "en" lo que estamos situados con ellas es en "la" realidad. Cada cosa con que estamos nos impone una manera de estar en la realidad. Y esto es lo decisivo. Del concepto que tengamos de lo que es realidad y de sus modos, pende nuestra manera de ser persona, nuestra manera de estar entre las cosas y entre las demás personas, pende nuestra organización social y su historia. De ahí la gravedad de la investigación de lo que es ser real. Es una investigación impuesta por las cosas mismas. Lo que en las cosas reales se nos impone así, es justo su realidad. Esta fuerza de imposición es el poder de lo real: es la realidad misma como tal, y no sólo sus propiedades, lo que nos arrastra y domina. Por esto, el poder de lo real constituye la unidad intrínseca de la realidad y de la inteligencia: es justo la marcha misma de la filosofía.

Hegel pudo escribir: "Tan asombroso como un pueblo para el que se hubieran hecho inservibles su derecho político, sus convicciones, sus hábitos morales y sus virtudes, seria el espectáculo de un pueblo que hubiera perdido su metafísica".

Finalmente, investigar qué es ser real, es una tarea muy difícil. Por esto decía Platón a un joven amigo principiante en filosofía: "Es hermoso y divino el ímpetu ardiente que te lanza a las razones de las cosas; pero ejercítate y adiéstrate mientras eres joven en estos esfuerzos filosóficos, que en apariencia para nada sirven y que el vulgo llama palabrería inútil; de lo contrario, la verdad se te escapará de entre las manos". Platón se dedicó a este esfuerzo durante toda su larga vida. Algunas veces se sentía desanimado. En cierta ocasión escribió: apeireka ta onta skopon, "quedé desfallecido escrudiñando la realidad". Una de las personas que mejor comprende esta distinción y unidad de ciencia y filosofía es mi admirado y querido amigo Severo Ochoa. Por esto, y por nuestra vieja amistad, su compañía en esta ocasión es para mí un momento esencial de este premio.

Al referimos a la investigación, vosotros habéis pensado también en la filosofía. Es la primera vez que esto ocurre. Y yo, y conmigo todos los denodados cultivadores de la filosofía, nos sentimos con ello muy legítimamente honrados y satisfechos. Gracias en nuestro nombre.

ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EDUCACIÓN MEDIA

ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS PARA EDUCACIÓN MEDIA

Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación Media y sabe cómo aprenden.

Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes.

Estándar 3: Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.

Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.

Estándar 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el aprendizaje según contextos.

Estándar 6: Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.

Estándar 7: Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar.

Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el aula.

Estándar 9: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas situaciones asociadas a su quehacer docente.

Estándar 10: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema educacional.

ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EDUCACIÓN MEDIA

El futuro profesor o profesora:

LECTURA

Estándar 1: Promueve el desarrollo de la lectura comprensiva y crítica de textos de complejidad creciente, y el gusto y valor de la lectura.

Estándar 2: Sabe potenciar la lectura placentera y la interpretación de textos literarios de distintos géneros y épocas.

Estándar 3: Promueve el desarrollo de la comprensión crítica de textos multimodales que circulan tanto en el ámbito privado como en el público.

ESCRITURA

Estándar 4: Es capaz de enseñar el proceso de escritura de textos de diversos géneros, con ideas elaboradas y dominio de los recursos lingüísticos.

Estándar 5: Sabe potenciar la creatividad y expresividad de los alumnos y alumnas, y conducirlos en el proceso de composición de textos de intención literaria.

Estándar 6: Sabe conducir el proceso de diseño, producción y comunicación de textos multimodales adecuados a diversas situaciones comunicativas.

COMUNICACIÓN ORAL

Estándar 7: Sabe enseñar a los alumnos y alumnas a ser hablantes y oyentes capaces de desenvolverse competentemente en diversas situaciones comunicativas.

CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DISCIPLINA

Estándar 8: Domina conocimientos fundamentales de Literatura necesarios para potenciar la lectura y la producción-creación de textos literarios.

Estándar 9: Domina conocimientos fundamentales de Lingüística necesarios para la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad.

EL SABER PEDAGÓGICO

EL SABER  PEDAGÓGICO

DEL SITIO: educadesdelaciencia.blogspot.com 

AUTORA: LILIAN ARELLANO RODRÍGUEZ

http://educadesdelaciencia.blogspot.com/search/label/J%29%20UNIDAD%20II%3A%20El%20saber%20pedag%C3%B3gico

UNIDAD II: El saber pedagógico

28.10.11

 Publicado por Lilian Arellano Rodríguez en 9:32

1.6 EL SABER PEDAGÓGICO

Perspectiva pedagógica: En cuanto la educación implica la realización de procesos, acciones, organización, formalización y legalización de los mismos a niveles no sólo personales o interpersonales, sino de grandes comunidades (país, ciudad, relaciones internacionales, etc.) surge el profesional de la educación que acredita un saber educativo y pedagógico, esto es, un saber investigar, crear, organizar, enseñar y evaluar situaciones, acciones, procesos, recursos, obras y políticas educativas de diverso alcance o impacto y de diversa índole o especialización (Pedagogía en Educación Parvularia o Pedagogía en diversas artes, ciencias o tecnología, Educación diferencial, Educación Básica, Educación Adultos, etc.)

El saber pedagógico se sustenta en el saber de la educación: La educación es una dimensión real (perfeccionamiento voluntario) que caracteriza la existencia humana; el saber de la educación es el saber descubrir la educación, con el propósito de entenderla como acción, proceso, cualidad. La relación, por lo tanto, que existe entre saber de la educación y educación, es análoga a la que hay entre biología y vida, historia y acontecimiento, física y movimiento, química y materia.  Por lo tanto, la educación es un momento real que caracteriza realmente a una persona X  y el saber de la educación es entendimiento que tenemos de ella.  El saber pedagógico, en cambio, pertenece al saber hacer algo; en este caso: educar. Ahora bien, dado que la educación es autoeducación, el pedagogo se especializa en crear situaciones educativas que insten al educando a iniciar y desarrollar su procesos educativos.  A esta capacidad de crear ámbitos educativos le llamamos “enseñar” o“educatividad”. 

       Cuando explicamos el saber hacer algo, distinguimos el saber hacer algo útil, y le llamamos saber técnico, y el saber hacer obras bellas, a lo que llamamos saber de las artes; antes, hablamos del saber actuar bien o saber moral y, por último, del saber descubrir o saber de la filosofía, las ciencias.  Ahora bien, el saber pedagógico se sustenta en el saber descubrir que, en este caso, es el saber sobre la educación.  En cuanto saber pedagógico es un saber crear situaciones educativas pero –no para hacer directamente una obra útil o bella como lo hace el constructor de puentes o el músico, que actúan directamente sobre la materia a transformar de acuerdo con su plan, material y competencias profesionales.  Así, si el constructor es competente, los planos, suelo y el material son de  buena calidad, podemos asegurar la calidad de la obra.  En el caso del saber pedagógico, dado que la educación es algo que ocurre voluntariamente y en lo más íntimo de nuestro ser, la causa o determinante de nuestra calidad personal es cada cual.  Estrictamente hablando: cada uno es educador de sí mismo; por lo cual, el pedagogo lo que hace es “enseñar”, esto es, llevar al aula situaciones que “señaliza”  para que el alumno se detenga ante ellas,  vaya a su encuentro, las indague, evalúe.  El pedagogo, quien debe conocer a sus educandos, su mundo, anhelos, proyectos, temores, creencias, ideas… debe llevar ante él la realidad a indagar y enseñarle a hacerlo; entregarle un lenguaje para que pueda pensar, comunicarse, dialogar; enseñarle métodos (caminos) y estrategias (técnicas, instrumentos) para que pueda adentrarse en esa realidad; darle los tiempos e instancias para la re-flexión, esto es, para volverse sobre sí mismo y evaluar el sentido que tiene el descubrimiento que está haciendo, tanto para su propia existencia como para la de los demás…  El pedagogo requiere una gran reciedumbre moral, una sólida formación ética, pues está ante educandos que confían en que él realmente les enseñará y no manipulará… Un pedagogo inmoral puede deformar la información, omitiendo aspectos de la misma, desvalorizando lo que a él le interesa o conviene a través del lenguaje, actitud o mofa;  desproporcionando algunos aspectos según su conveniencia; amedrentando con el uso de reglamentos o la calificación como poder; haciendo sentir inferior al educando con sus conocimientos; abusando, en diversos ámbitos, de la inocencia, ignorancia (no por incapacidad sino por años de estudio y de experiencia) y debilidad del niño o adolescente y/o de sus apoderados…  Nuestra “materia” no es arcilla ni papel que si echamos a perder. arrojamos a la basura o se borra y rehace… Trabajamos para guiar almas humanas que llegan a nuestras aulas, cada vez más solitarias, confundidas, dolidas, agresivas, abandonadas…
Educar: Rubem Alves

        Mientras el médico que saber hacer algo –sanar- puede ver al enfermo ya sano, gracias a sus remedios o intervenciones y el arquitecto observa el puente que antes fue su plano… el pedagogo y educador no sabe lo que pasa en el alma de su alumno, pues el alumno, generalmente, se da cuenta de la importancia del maestro cuando ya han pasado los años, o bien, no se percata de que la obra del profesor es la humilde pero significativa enseñanza de la que, probablemente, ni el mismo maestro se dio cuenta; pues no sólo enseñamos lo que nos  proponemos sino que podemos enseñar con tan sólo un gesto, una palabra, una actitud de equidad, comprensión, afecto…

"Hoy Empieza Todo"

http://www.youtube.com/watch?v=VDetObsUksQ

La gran tarea de educar

       Principales perspectivas del saber que fundamenta el saber pedagógico, para acceder a un saber entender la educación: Por cuanto la filosofía es el saber de los fundamentos del saber, en cualquiera de sus formas, el saber pedagógico se sustenta en tres disciplinas filosóficas: Ontología, antropología y axiología (ética) de la educación.

Perspectiva Ontológica: Desde esta perspectiva de saber - saber de la realidad y sus atributos, saber del ser- saber primero en cuanto es la base de todo otro saber, la educación es estudiada como una forma voluntaria de perfeccionarse, de confirmar el ser que somos (nuestra esencia) al ir existiendo. En este sentido, el saber de la educación requiere tener una perspectiva sobre qué es realidad, qué niveles ontológicos de realidad existen, cuáles son los atributos de la realidad, cuál es la estructura de la realidad; pues de la visión ontológica que se postule, dependerá la visión: a) de ideal de hombre que queramos educar, b) de ideal y finalidad educativa,  c) de la naturaleza, límites, alcances y formas del saber y del quehacer pedagógicos, d) de las obras, proyectos e idea de mundo que se postulen, e) respecto la forma, deberes y derechos que otorguemos a los agentes educativos, f) el alcance y formas que se otorgue a la educación formal y no formal y g) y directriz política y económica del sistema educativo y h) moral profesional y ciudadana.

Perspectiva Antropológica: Mirada desde esta perspectiva, la educación es un atributo del ser humano, que lo caracteriza como persona más o menos educada. En este sentido, la educación alude a la actualización de nuestra existencia, de acuerdo con nuestra real perfección de ser, esto es, con lo que auténticamente (esencialmente) somos. La educación conmueve nuestra existencia desde el auténtico ser que somos, desde y en nuestra intimidad. En este sentido, la educación requiere cumplir con el imperativo “Conócete a ti mismo” y es autoeducación.  El profesor educador, es quien debe saber cómo influir o crear las condiciones necesarias para que la voluntad del educando despliegue sus potencialidades, en orden a su auténtico auto- perfeccionamiento y al servicio de su vocación y misión de servicio. Son objeto de estudio de esta disciplina filosófica: el ser humano en cuanto educador (como agente educativo) y en cuando educable, esto es, educando.  La complejidad de la realidad humana, debido a su riqueza de ser y a las diversas visiones respecto de su esencia y existencia, da lugar a diversas formas de entender las dimensiones humanas y educativas, la finalidad de la existencia y de la educación, el deber y derecho de los diversos agentes educativos, esto es, familia, iglesia, estado, escuela, medios de comunicación social, la importancia de los medios educativos y las formas y modelos educativos.

Perspectiva ética: Mirada la educación desde una perspectiva ética, es una forma de realización de nuestra existencia, acorde la asunción de los auténticos valores que, en cuanto realizados por la persona, pasan a formar parte de su ser, siendo entonces llamados “virtudes”. Las virtudes morales son actitudes o disposiciones a actuar conforme el bien, distinguiéndolo del mal y del aparente bien o distinguiendo entre bienes particulares, bien común, bien final, bienes menores o bienes mayores.  Las virtudes morales caracterizarán nuestro ser como más o menos honesto, bondadoso. La ética es la disciplina filosófica que estudia y norma la moral.  Más amplia es la llamada axiología (axios= valor) que estudia la relación entre el hombre y los valores morales, estéticos (referidos a la belleza) e intelectuales (referidos a la verdad).  Dependiendo de la visión ontológica y antropológica, la visión ética será distinta, lo que incidirá en lo que se llama la causa ejemplar educativa, esto es, el modelo o ideal de hombre a formar.  Una visión hedonista de ética, buscará el placer y bienestar por sobre todo otro bien; una ética del deber pondrá como máximo bien cumplir con el deber, una ética del consenso buscará acuerdos sociales por mayoría, una ética teológica tendrá como criterio de actuar correcto su visión de Dios….  En fin, la ética implica un interesante y eterno tema de debate que es irreconciliable si se da desde una postura ideológica pero que si se da desde lo que corresponde en este ámbito – desde una actitud filosófica- se pueden establecer algunas verdades fundamentales sobre las cuales habrá acuerdo no por consenso de mayorías sino por aceptación de la verdad real.

  

     Estimados alumnos, alumnas: han elegido un arduo camino pero el más importante de todos: no sólo hay que poseer los saberes propios de la física, química, matemática, informática, inglés, biología, artes…. Hay que saber enseñarlos, llevarlos hasta la sala de clases, provocar el encuentro con la vida, el universo moviéndose, la música, las fuerzas de la naturaleza, el ser humano, sus creencias … pero hay que enseñarlos hasta que el ser humano que, aunque por vocación luego sea un químico, por sobre todo sea una gran persona que admire y respete al artista y, si es artista lo admire y respete a él y, ambos, admiren y valoren al barredor de una plaza o universidad: todos somos valiosos, todos somos seres humanos, todos debemos ser valorados pues todos los seres de buena voluntad, somos indispensables en el juego de nuestras complejas existencias.

CONCEPTUALIZACIÓN FUNDAMENTAL 

Perspectiva epistemológica

1. Sociedad del conocimiento y sociedad del saber

2. Misión del profesor

3. Actitud filosófica, ideológica y doctrinaria

4. Importancia de la filosofía como filosofar

5. Qué es investigar (Artículo Zubiri)

    - Positivismo o materialismo
    - Historicismo o Relativismo
    - Pragmatismo o utilitarismo

6. Problemática del estudiar y del estudiante (Artículo Ortega)

7. Saber discernir, saber  definir y saber entender

8. Saber actuar, saber técnico, saber artístico, saber descubrir, saber pedagógico

9. Educación, saber de la educación  y pedagogía

10. Perspectiva epistemológica

AUTOEVALUACIÓN
1. Sus profesores de Enseñanza Media, enseñaban las ciencias, con la finalidad de formar ciudadanos de una sociedad del conocimiento o del saber? Fundamente su respuesta.
2. ¿Algún recuerdo de un profesor en especial, a quien debiera agradecer sus enseñanzas? ¿Por qué?
3. ¿Como profesor y frente a su sala de clases, cuáles serían sus principios, respecto su propias ideologías y creencias y las de sus alumnos?
4. ¿Puede formarse un educador y científico o técnico, competente, sin necesidad de tener una formación filosófica?
5.  ¿Cuáles son los errores más comunes respecto a cómo entender el quehacer investigativo?
6. ¿De qué forma hoy prevalece un pragmatismo, historicismo y positivismo, no sólo en ámbitos científicos o tecnológicos, sino en ámbitos sociales y educativos?
7. Podría ejemplificar, una forma de superar el problema del sin sentido con que se enseñan algunas materias, en el área de su interés?
8. ¿Qué crítica haría a la forma de enseñar actualmente las ciencias, teniendo presente la diferencia entre conocer, saber discernir, saber definir y saber entender?
9. La medicina, las matemáticas, son un saber científico o técnico?
10. ¿Cómo describiría el perfil de un excelente profesor de su especialidad? Fundamente.

EL ENSAYO: NATURALEZA, ESTRUCTURA Y FORMATO

 EL ENSAYO: NATURALEZA, ESTRUCTURA Y FORMATO.

Tal como la palabra lo dice, el ensayo es la expresión de los primeros intentos de elaborar un pensamiento original, fundamentado y crítico, sobre alguna situación, problema o interrogante de interés personal – profesional; en este caso, de interés educativo.

Los pasos sugeridos para desarrollar un ensayo, considerando que han elegido un tema, son:
1º.- tomar conciencia del tema planteado, observando qué experiencia tienes al respecto, cómo lo has vivido o cómo has observado que afecta a los seres humanos, en alguna(s) dimensión(es) o aspectos de la existencia.
2º.- ¿Qué problemas puedes observar; cuáles son las causas de los mismos, cuáles sus consecuencias?
3º.- Cuando estés pensando, debes ir anotando de inmediato las ideas, tal como van surgiendo; hacer una especie de lista de ideas, preguntas, situaciones ejemplificadoras, etc.
4º.- Ahora, mirando tu lista de ideas e interrogantes…etc., REDACTA (expresa tu pensamiento).

Lo importante es que seas tú quien está pensando, planteando interrogantes, sugiriendo respuestas, dando ejemplos, relatando experiencias… debes expresar tu pensamiento con tu estilo –directo, metafórico, irónico, etc.- pero siempre dando razones de lo que dices. Si recurres a una cita de un pensador u otro, que sea para expresar cómo éste piensa semejante o contrariamente a ti; para ser crítico o para entrar en diálogo con él.

Estructura de un ensayo:
a. Apertura o introducción: presentación del tema, justificación de su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el tema, etc.
b. Desarrollo: características del tema, tratamiento que le dan diversos autores, datos que permiten entenderlo, problemas que presenta, desenvolvimiento histórico, conceptos que contribuyen a plantearlo más claramente o de maneras alternativas. Por supuesto, en esta fase se desarrolla el argumento del ensayo; en otras palabras, esta sección contiene, usualmente, el grupo de razones que justifican nuestra tesis principal. También es el lugar para desarrollar los argumentos secundarios (aquellos que apoyan a las razones controversiales o no obvias de nuestro argumento principal).
c. Cierre o conclusión: No significa necesariamente solución a problemas planteados; puede dar cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo establecido en la apertura o en el desarrollo.
Si el escrito se presta para ello, es conveniente dividirlo en varias unidades más pequeñas, encabezadas por subtítulos que hagan alusión resumida a lo que enseguida se plantea. Algunos autores sencillamente numeran las unidades pequeñas de su texto, con el fin de hacer más ligera su lectura.

COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

http://www.uab.es/servlet/Satellite/bolonia/profesorado/el-concepto-de-competencia-1231747994750.html  

El concepto de competencia en el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior)

Se entiende como una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de los aprendizajes de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo (Proyecto Tunning).

El desarrollo de una competencia es un proceso continuo y debe tener en cuenta el alcance de conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades.

Las competencias que se definen tienen que ser evaluables, y por ello, la forma en la que se formulen estas competencias debe permitir la identificación de resultados de aprendizaje que puedan ser observables y mensurables.

Competencias específicas

Son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la utilización de conceptos, teorías o habilidades propias de la titulación.

A modo de ejemplo, podéis recorrer a los verbos siguientes para formularlas:

Si la competencia se relaciona con un objetivo de memorización: definir, señalar, describir, nombrar, identificar, indicar, mentar, mencionar.

Si la competencia se relaciona con un objetivo de comprensión: reconocer, relacionar, expresar, discutir, resumir, traducir.

Si la competencia se relaciona con un objetivo de aplicación: calcular, aplicar, utilizar, solucionar, practicar, demostrar.

Si la competencia se relaciona con un objetivo de análisis: diferenciar, relacionar, discriminar, inferir, distinguir, analizar.

Si la competencia se relaciona con un objetivo de síntesis: diseñar, elaborar, reconstruir, esquematizar, documentar, organizar.

Si la competencia se relaciona con un objetivo de evaluación: juzgar, evaluar, revisar, justificar, seleccionar, validar.

Competencias transversales

Están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrontar a una situación como profesional o investigador.

Las competencias transversales pueden ser de tres tipos:

a) Instrumentales: herramientas para el aprendizaje y la formación:

Técnicas aprendizaje autónomo

Análisis y síntesis

Organización y planificación

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Habilidades formativas básicas

Comunicación oral y escrita

Conocimientos de lenguas extranjeras

b) Interpersonales: capacidades que permiten mantener una buena relación social:

Trabajo en equipo de carácter interdisciplinario

Razonamiento crítico

Compromiso ético

Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad

Negociación

Automotivación

c) Sistémicas: relacionadas con la gestión de la totalidad de la actuación (visión de conjunto):

Adaptación a nuevas situaciones

Creatividad

Liderazgo

Iniciativa y espíritu emprendedor

Preocupación por la calidad

Sensibilidad frente temas medioambientales

Gestión de proyectos

Gestión por objetivos

Competencias generales de la UAB

La UAB considera que cuando un estudiante se gradúe en esta universidad será capaz de:

Desarrollar un pensamiento y un razonamiento críticos y saber comunicarlos de manera efectiva, tanto en las lenguas propias como en una tercera lengua.

Desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo.

Respectar la diversidad y pluralidad de ideas, de personas y de situaciones.

Generar propuestas innovadoras y competitivas en la investigación y en la actividad profesional.

Actividades formativas

Uno de los aspectos clave del EEES es la innovación en los sistemas de enseñanza-aprendizaje. La formación en competencias y la valoración en ECTS (Sistema de Transferencia de Créditos Europeo) suponen la introducción de nuevas metodologías docentes, ya que los estudios se centran en los resultados del aprendizaje y en las competencias que debe alcanzar un estudiante como futuro profesional.

La organización de la docencia universitaria debe permitir, pues, articular de manera ordenada, coherente y equilibrada el conjunto de estas actividades formativas. Y para ello se debe, primeramente, identificar y tipificar estas actividades y distribuir el peso de cada una de ellas dentro del conjunto.

Tomando como referencia el grado de autonomía del estudiante en la realización de cada una de las actividades en las que se verá implicado durante sus estudios universitarios, podríamos distinguir cuatro grandes bloques de actividades formativas:

             Dirigidas         

                       

            Supervisadas   

            Autónomas      

            De evaluación   

                       

Actividades dirigidas: actividades de enseñanza-aprendizaje presenciales en el aula, lideradas por el profesor y que se desarrollan en grupo. Responden a una programación horaria determinada que requiere la dirección presencial de un docente y que se desarrollan en grupo.

Incluyen, entre otras, las metodologías docentes siguientes:

- Clases magistrales/expositivas

- Clases de resolución de problemas

- Aprendizaje basado en problemas

- Aprendizaje cooperativo

- Ejemplificación y estudio de casos

- Prácticas de aula

- Prácticas de laboratorio o clínicas

- Seminarios

- Talleres

- Debates

- Exposición de trabajos en grupo

- Ejercicios de simulación

Actividades supervisadas: actividades de enseñanza-aprendizaje que, aunque se pueden desarrollar de manera autónoma dentro o fuera del aula, requieren la supervisión y seguimiento, más o menos puntual, de un docente.

Incluyen, entre otras, las metodologías docentes siguientes:

- Tutorías programadas

- Revisión de trabajos

- Revisión de actividades de la carpeta del estudiante

- Salidas de trabajo de campo

- Trabajo de fin de grado: tutorías de seguimiento

- Resolución de casos de forma interactiva

- Laboratorios abiertos

- Prácticas asistenciales

- Prácticum y prácticas externas

Actividades autónomas: son actividades en las que el estudiante se organiza el tiempo y el esfuerzo de forma autónoma, ya sea individualmente o en grupo.

Incluyen, entre otras, las metodologías docentes siguientes:

- Preparación de trabajos de curso

- Estudio personal

- Realización de actividades prácticas

- Búsqueda de bibliografía o documental

- Comentarios de texto

- Elaboración individual de un diario

- Elaboración de un tema del programa

- Realización de actividades de la carpeta del estudiante

- Campus virtual

Actividades de evaluación: las actividades de evaluación se llevarán a término para valorar el grado de consecución de los objetivos y de las competencias por parte del estudiante. Son actividades el resultado de las cuales es susceptible de ser evaluado y cualificado, ya sea dentro de un sistema de evaluación continuada, ya sea mediante pruebas formales al final de un período. Este tipo de actividad, cuando no requiere un tiempo acotado para la realización de pruebas concretas (exámenes, presentaciones, etc.), puede superponerse con actividades autónomas (por ejemplo, trabajos de curso) o supervisadas (por ejemplo, prácticas externas o trabajo de fin de grado).

Incluyen, entre otras, las metodologías docentes siguientes:

- Prueba/entrevista diagnóstica inicial

- Informe de progreso

- Pruebas, ejercicios y problemas de proceso

- Autoevaluación del estudiante (individual o en grupo)

- Valoración final de informes, trabajos, proyectos, etc. (individual o en grupo)

- Pruebas finales escritas

- Memorias

- Trabajo de fin de grado/trabajos de curso

- Pruebas manipulativas

- Ensayos/dossiers

- Presentaciones orales

- Carpeta del estudiante

La evaluación tiene que ser coherente con el enfoque metodológico y se pueden dar criterios de evaluación diferenciados según la tipología de actividad. Las opciones son variadas. Cada actividad tendrá un peso específico en la evaluación que se deberá considerar.

A la hora de definir los sistemas de evaluación, es necesario reflexionar sobre:

1. El trabajo esperado de un estudiante en relación con el tiempo real del que dispone.

2. La aportación que cada materia puede realizar al perfil global de la titulación.

3. La incorporación de tutorías y otras actividades, el tratamiento de las actividades semipresenciales y virtuales y la coordinación del profesorado.

Entre los aspectos que debe tener en cuenta el docente en el momento de diseñar y desarrollar una evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacan la necesidad de considerar los elementos siguientes:

a) Poner el énfasis en la reflexión en la acción antes, durante y después de iniciar el proceso de aprendizaje.

b) Posibilitar tanto la evaluación de resultados como la evaluación de los procesos.

c) Permitir que los estudiantes desarrollen su capacidad de evaluar sus aprendizajes y los de sus compañeros.

d) Compartir tareas evaluativas entre docente y estudiantes.

e) Valorar los resultados y los procesos e indicar cómo mejorar el aprendizaje.

f) Incorporar la autoevaluación y la evaluación entre iguales.

g) Explicitar y compartir con los estudiantes los criterios de evaluación.

La asignatura, por lo tanto, se deberá preparar en función de los estudiantes que la seguirán y no de los profesores que la impartirán.

Los créditos ECTS

Uno de los pilares básicos del EEES es el establecimiento de un sistema de créditos para:

a) medir, en toda su dimensión, el trabajo real desarrollado por el estudiante para superar cada una de las asignaturas.

b) hacer que el trabajo sea fácilmente reconocido cuanto a nivel, calidad y formación en los diferentes estados europeos que lo adopten.

Los créditos ECTS (European Credit Transfer System ) se crearon a raíz de los programas de intercambio, para facilitar el reconocimiento de los estudios de los alumnos que participaban en ellos. El primer uso que se dio a este sistema de créditos fue la confección de unas tablas de equivalencia entre universidades para favorecer la movilidad de los estudiantes.

El EEES decidió apostar por ellos como el estándar en todas las universidades para garantizar la armonización y la calidad de las titulaciones. A diferencia de los créditos actuales que se basan en las horas lectivas, los créditos ECTS se basan en el trabajo personal del estudiante, en todas las actividades de su proceso de aprendizaje (horas lectivas, horas de estudio y elaboración de trabajos y prácticas). La UAB ha establecido que un crédito ECTS equivale a 25 horas de trabajo del estudiante.

Un curso académico equivale a 60 créditos ECTS, siempre que el estudiante se pueda dedicar a él a tiempo completo.

Esta nueva forma de cómputo implica una nueva cultura docente/discente y, en consecuencia, implica un cambio esencial en relación con la situación actual, en el que el crédito se utiliza más para medir la dedicación del profesor y la obligación académica del alumno que no para medir el trabajo que supone para el alumno superar una determinada asignatura.

CINE FORO

CINE FORO

I INTRODUCCIÓN: Por qué eligió este film.

II DESARROLLO DEL MODELO

1. Ficha técnica. Nombre original, país, año, duración, género, personajes/ actores, Director(es), guionista, Productor (Puede ser extraído de Internet; colocar fuente, link)

2. Datos interesantes del Director del film: ¿qué otras películas ha realizado; se caracteriza por un tipo de películas; recomendaría otras del mismo?

3. Breve Argumento. Puede ser extraído de Internet; colocar fuente, link.

4. Consideraciones importantes sobre momento social en que surge el film o relación con el momento actual.

5. Valores, virtudes y disvalores o vicios que encarnan los personajes principales, con breve explicación del por qué dice que representan tales virtudes o vicios. Breve definición de las virtudes y vicios que menciona.

6. Escenas fílmicas o frases de fuerte poder expresivo moral o formativo: Describa o transcriba la escena o frases y explique por qué tienen ese gran significado, sentido o importancia.

7. Análisis ético del film como cine: ¿El bien o correcto actuar y el mal o actuar incorrecto se presentan como tales (el mal como mal; el bien como bien o se tiende a confundir al espectador, haciendo que lo incorrecto aparezca como correcto y a la inversa?)

8. Guía didáctica. Actividades a realizar con el público definido, por ejemplo, Formulación de preguntas, considerando en contexto en que se enmarca el Cine Foro.

III CONCLUSIÓN

¿Cumplió la película con las expectativas que expuso en la Introducción o lo decepcionó. Por qué? ¿Cuál es el mensaje educativo final o las enseñanzas más importantes que puede deducir a partir de esta película?