PROGRAMA FORMATIVO ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE SABERS DISCIPLINARIOS

 

 ENFOQUES PEDAGÓGICOS SOBRE LOS SABERES DISCIPLINARIOS  

2026 

PROGRAMA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESTRUCTURA DEL MÓDULO

 

NOMBRE DEL MODULO	Enfoques Pedagógicos sobre los Saberes Disciplinarios
TOTAL DE CRÉDITOS	4
DOCENTE RESPONSABLE	Ana María Madariaga Meza
DATOS DE CONTACTO                                                  Casa Central - Oficina 530
CORREO ELECTRÓNICO	madariag@upla.cl
TELÉFONO	+56992428392
COMPLEJIDAD ACTUAL Y FUTURA DE LA DISCIPLINA (JUSTIFICACIÓN)  ¿Cómo enfocar pedagógicamente la educación misma y los saberes disciplinarios –humanísticos, científicos, técnicos, artísticos- para lograr una enseñanza centrada en la persona del estudiante y en los logros de un aprendizaje autónomo, significativo, continuo y proyectivo? La historia de la pedagogía da cuenta de diversos enfoques pedagógicos concebidos a partir de igualmente variadas teorías o visiones del ser humano y de la educación. Enfoques pedagógicos que, a su vez, dan lugar a respectivos modelos educativos y /o instruccionales y consecuentes propuestas curriculares, métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje, formas y sentido de evaluación, propuestas de política, gestión y administración educacional. Todo ello, aplicado en las diversas formas, niveles, perfiles profesionales y contextos educacionales.   Pues bien, este Programa Formativo, teórico práctico, tiene como propósito integrar las experiencias, conocimientos, saberes y  competencias que nuestro estudiante ha ido haciendo suyo; elevándoles a un nivel de reflexión, cuestionamiento e indagación que le permita asumir consciente, selectiva y pertinentemente, un enfoque pedagógico que responda, al mismo tiempo y jerárquicamente, a la finalidad educativa que deben alcanzar los diversos saberes disciplinarios, a la enseñanza y aprendizaje de los mismos, a la dinámica de los tiempos y a las situaciones actuales y posibles de la trama humana y de sus mundos en constante cambio y proyección.  Del enfoque pedagógico con que se enfrenten  los diversos saberes disciplinarios y la educación misma, dependerá el sentido inmanente o trascendente que alcancen los saberes disciplinarios, el vínculo educador - educando, la relación enseñanza - aprendizaje, el sentido formativo o instruccional del saber y quehacer pedagógico, el sentido e importancia del profesional de la educación -docente e indagador- las relaciones educación e impacto social, la educación y realización personal, educación y desarrollo regional, nacional y mundial.                         “Frente a un fondo de imagen claramente desenfocado, la atención del que mira se centra en aquello que está nítido y definido, es decir, en el objeto enfocado”

 

UNIDAD COMPETENCIA GENERAL Genera proyectos con la finalidad de dar respuesta a un enfoque pedagógico educativo centrado en la persona.

N°	SUB-UNIDADES DE COMPETENCIA
1	Analiza diversos enfoques pedagógicos, desde una perspectiva educativa in situ.
2	Critica su formación profesional, sobre la base de un enfoque pedagógico que permita enfrentar educativamente la problemática del mundo actual.
3	Elabora proyectos, en vistas de asumir un liderazgo pedagógico educativo.

 

SUB-UNIDAD DE COMPETENCIA	RESULTADO DE APRENDIZAJE	SABER	RANGO DE CONCRECIÓN DE RÚBRICA	MEDIOS, RECURSOS Y ESPACIOS
1. Analiza diversos enfoques pedagógicos, desde una perspectiva educativa in situ.	Valora los límites y alcances de un enfoque educativo pedagógico, centrado en un aprendizaje autónomo y significativo.	Naturaleza, principios, componentes, alcances y sentido de los diversos enfoques pedagógicos que inciden en la calidad de la Educación Formal en Chile.	Autobiografía reflexiva, ante los enfoques pedagógicos vivenciados como educando. Análisis comparativo de diversos enfoques pedagógicos.	Aula, plataformas virtuales, recursos visuales, audiovisuales y material bibliográfico; blog complementario. Espacios externos al aula: aprendizaje contextualizado y autónomo.
2.  Critica su formación profesional, sobre la base de un enfoque pedagógico que permita enfrentar educativamente la problemática del mundo actual.	Toma conciencia de su perfil profesional de egreso y de su misión y responsabilidad social como Licenciado en Educación y Profesional de la Educación.	Reflexiona críticamente sobre su visión, misión y alcance como Licenciado y Profesional de la Educación.	A través de diversos medios y en forma colaborativa, evalúa su formación profesional sobre la base del enfoque pedagógico educativo.	Aula, plataformas virtuales, recursos visuales, audiovisuales y material bibliográfico; blog complementario. Espacios externos al aula: aprendizaje contextualizado y autónomo.
3 Crea proyectos, en vistas de asumir un liderazgo pedagógico educativo.	Elabora unidades de enseñanza que evidencian la trascendencia educativa y social de la transformación del saber al saber enseñado y aprendido y, educativamente, evaluado.	Pedagogiza, educativamente, los saberes disciplinarios vinculados a su Perfil Profesional de Egreso.	Autoevalúa la formación lograda, de acuerdo con su perfil profesional de egreso y los estándares pedagógicos y disciplinarios.	Aula, plataformas virtuales, recursos visuales, audiovisuales y material bibliográfico; blog complementario. Espacios externos al aula: aprendizaje contextualizado y autónomo.

  

MODELO GENERAL DE RÚBRICA Estándares y rúbricas: Para organizar los procesos evaluativos en todas sus formas, se ha definido previamente una escala que orienta el proceso de construcción de rúbricas a partir de la definición de un estándar de desempeño para la competencia. Un estándar es una declaración que expresa el nivel de logro requerido para poder certificar la competencia ante la secuencia Curricular. El estándar de desempeño se refiere a cada una de las competencias y operacionaliza los diversos indicadores o capacidades que las describen. La siguiente tabla da cuenta del modelo de construcción general de rúbricas.
E Rechazado	D Deficiente	C Estándar	B Modal	A Destacado
1,0-2,9	3,0 – 3,9	4,0 – 4,9	5,0 – 5,9	6,0 – 7,0
No satisface prácticamente nada de los requerimientos del desempeño de la competencia.	Nivel de desempeño por debajo del esperado para la competencia.	Nivel de desempeño que permite acreditar el logro de la competencia.	Nivel de desempeño que supera lo esperado para la competencia; Mínimo nivel de error; altamente recomendable.	Nivel excepcional de desempeño de la competencia, excediendo todo lo esperado.

 

PLAN EVALUATIVO

Se consideran diversas formas de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Se hace uso de diversos instrumentos de evaluación: lista o pautas de cotejo, diario pedagógico, ideograma, textos multimodales, proyectos, ensayos, mapas conceptuales, pruebas o certámenes, exposiciones.

 

 

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS RECURSOS DIDÁCTICOS	ACTIVIDADES: PRIORIZAR DE LA MÁS SIMPLE A LA MÁS COMPLEJA, PRIORIZARLAS; INDICAR LA ACTIVIDAD DE INICIO, SEGUIMIENTO Y LA FINAL.
	SABER CONOCER	SABER HACER	SABER SER
Sub-Unidad I: Recursos bibliográficos: normativas educacionales ; Modelo Y proyecto educativo; Libros y artículos específicos sobre diversos enfoques pedagógicos.	Conocer la naturaleza y elementos que conforman un enfoque pedagógico de la educación.	Cuestionar la pertinencia y alcance de los diversos enfoques pedagógicos en la calidad de la educación.	Valora su identidad y su misión profesional, desde un enfoque pedagógico centrado la persona del estudiante y sus logros de aprendizaje educativo.
Sub-Unidad II: Bibliografía específica, acorde su perfil profesional de egreso.  Artículos de diversa fuente.	Conocer los desafíos que presenta el mundo al Licenciado y Profesional de la Educación.	Fundamentar la misión, visión y alcances educativos que requiere su formación como Licenciado y Profesional de la Educación.	Asumir su perfil profesional como pedagogo educador.
Sub-Unidad III Recursos bibliográficos sobre liderazgo y sobre liderazgo pedagógico educativo.	Conocer modelos de proyectos y naturaleza y formas de liderazgo.	Crear proyectos de liderazgo, basados en un enfoque pedagógico educativo de su Perfil Profesional.	Asume su responsabilidad como Licenciado y Profesional de la Educación, a través de un saber.

 

PERFIL DOCENTE:   El docente debe poseer una visión integral, fundamentada, crítica y propositiva del enfoque pedagógico que adoptan las políticas actuales en educación.

 

SUB UNIDAD DE COMPETENCIA	HORAS PRESENCIALES	HORAS PLATAFORMA	HORAS DE TRABAJO AUTÓNOMO DEL ESTUDIANTE
Sub Unidad 1	12	8	8
Sub Unidad 2	15	8	14
Sub Unidad 3	15	8	20
TOTAL  108	42	24	42

 

 

Enfoques pedagógicos o principios del nuevo modelo educativo

 https://www.redalyc.org/journal/270/27050422003/html/

Principios e implicaciones del Nuevo Modelo      Federico Ortega Estrada 

Introducción

Destacan al menos tres enfoques o principios pedagógicos en el Nuevo Modelo Educativo (NME) y en la Propuesta Curricular (PC) que publicó recientemente la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el marco del Reforma Educativa. Se trata del aprendizaje profundo, el aprendizaje situado y el aprendizaje significativo y, junto con ello, una perspectiva que busca desarrollar las competencias emocionales y sociales. De manera transversal están presentes: el enfoque del aprendizaje basado en competencias y el tema de los aprendizajes clave.…….

La razón de incorporar un nuevo planteamiento pedagógico la expone detalladamente el documento Propuesta Curricular 2016 señalando que el currículo vigente:

· se enfoca más en la enseñanza que en el aprendizaje;

· es muy extenso;

· no da lugar a que los alumnos profundicen en ideas y conceptos;

· desestima las necesidades de aprendizaje de los educandos;

· no ofrece una formación integral;

· se focaliza en temas académicos;

· es cerrado y poco flexible (SEP, 2016b: 43).

 

PLANTEAMIENTOS PEDAGÓGICOS

APRENDIZAJE PROFUNDO

La PC señala que, debido a que no se favorece en los alumnos la profundización de ideas y conceptos, no se desarrollan habilidades cognitivas superiores, ni las competencias requeridas en el siglo XXI. De acuerdo con López y López (2013), el concepto de aprendizaje profundo fue expuesto en la década de los setenta por Marton y Säljö, pero hasta ahora ha tomado fuerza en los debates y planteamientos de los enfoques que deben predominar en los planes de estudio.

…………

Biggs distingue el aprendizaje profundo del superficial. En el superficial el proceso de aprendizaje se concentra en la adquisición “al pie de la letra de contenidos seleccionados”; es decir, en la “obtención de una simple lista de datos” mediante memorización selectiva. En estos casos, señala Biggs, para el alumno “el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea que quitarse de encima” y para el profesor un problema de tiempo que le impide “dedicarse de lleno a la tarea, enfatizando la cobertura del programa a expensas de la profundidad” (2010: 34).

En el enfoque profundo, Biggs (ibíd.) señala que toda actividad de aprendizaje, como el desempeño o la evidencia que se espera genere el alumno, han de propiciar que se desarrolle en él una necesidad de aprender.

El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas más apropiadas para desarrollarla. Cuando los estudiantes sienten esta necesidad de saber, procuran centrarse en el significado subyacente: en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias (ibíd.: 35).

No se trata de una falsa motivación generada por un chiste o una anécdota, sino de implicar al alumno en actividades de aprendizaje que realmente se relacionen con sus necesidades e intereses.

 

 

 

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Otros enfoques expresados en el NME que se complementan con el de aprendizaje profundo son el del aprendizaje significativo y el del aprendizaje situado. El principio más relevante del aprendizaje significativo es que todo conocimiento nuevo se debe relacionar con el anterior. “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, citado por Martí, Onrubia, 2002: 6).

 

Aunque este principio es fácil de entender, desarrollar en una actividad de enseñanza aprendizaje “el factor más importante”, requiere habilidades específicas del profesor, entre otras, indagar cuál es ese nivel de aprendizaje que tiene el grupo de alumnos y cuáles son las concepciones alternativas que poseen, pero también necesita competencias para modificar su plan de trabajo y las estrategias de aprendizaje previamente definidas. Suponiendo que esto fuera posible, ¿de cuánto tiempo dispone el profesor para identificar los conocimientos previos y desarrollar la nueva estrategia de aprendizaje? Siguiendo con este enfoque, la actividad debe contener tales características que tiene que generar en el alumno un interés “para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva” (Ausubel, 1983).

 

APRENDIZAJE SITUADO

 

El aprendizaje situado no solo tiene que ver con los esquemas y los conocimientos previos y con involucrar al alumno en actividades de aprendizaje orientadas a la reflexión, al análisis y al procesamiento complejo (aunque también lo hace); sino que, de manera primordial, este enfoque tiene que ver con el contexto y con la realidad en la que el alumno crece y se desenvuelve.

 

Soler (2006: 61) considera que el aprendizaje situado ocurre cuando la actividad cognoscitiva se da dentro de una práctica contextualizada, situada y culturalmente significativa. Esto significa que se trata de ir más allá de presentar ante un grupo “organizadores avanzados” de un tema y de involucrarlos en actividades de aprendizaje en equipo. El aprendizaje situado ocurre mediante prácticas educativas auténticas, que sean coherentes, significativas y propositivas (Díaz Barriga, 2003: 3). En este enfoque, lo nodal es que el profesor diseñe ambientes de aprendizaje o involucre a los alumnos en contextos pertinentes. Para ello recupera principios vigotskianos del aprendizaje sociocultural ya que la cognición situada parte “… de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Díaz Barriga, 2003: 3). La clave es que en todas las situaciones educativas en que participan los alumnos aprendan en un contexto pertinente “se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción” (Baquero, 2002, citado por Díaz Barriga, 2006: 19).

Díaz Barriga (2003: 8; 2006: 28) identifica, al menos, ocho modelos o procedimientos que propician el aprendizaje situado, favoreciendo el acercamiento a contextos reales y las actividades reflexivas, críticas, de pensamiento profundo.

1. Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

2. Análisis de casos.

3. Método de proyectos.

4. Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

5. Aprendizaje en el servicio.

6. Trabajo en equipos cooperativos.

7. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

8. Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y comunicación (TIC).